Корзун Анна Валерьевна, a_korzun@tut.by
Минск, Белоруссия

Доклад на научно-практической конференции
"Творчество во имя достойной жизни",
Великий Новгород, 11-12 июля 2001 года

Профессиональная подготовка педагогов предполагает наличие умений осознанной работы с информацией. В статье описан опыт организации образовательных проектов в педагогическом колледже, формирующих эти умения.

Любая система образования преследует определённые цели. Именно под эти цели, имеющие значение в конкретной социально-культурной ситуации, разрабатывается содержание учебных курсов вообще и по конкретным предметам в частности.

Современная ситуация в педагогической сфере декларирует идею воспитания творческой личности. Именно декларирует. Потому что все понимают эту потребность, но редко кто предлагает инструментированную систему её удовлетворения.

Можно ли построить такую модель подготовки специалиста, которая будет работать не на уровне декларации, а для решения целой иерархии задач: от практической подготовки воспитателя дошкольного учреждения, способного самостоятельно строить свой педагогический процесс до формирования умения жить в условиях постоянных изменений в окружающей действительности? И если это возможно, то посредством чего?

Именно на это направлена та исследовательская работа, которая уже более пяти лет ведётся в рамках экспериментального курса преподавания дошкольной педагогики с Минском государственном педагогическом колледже № 2 им. М. Танка. В качестве методологии в этом эксперименте выступают основные положения ОТСМ-ТРИЗ, которая базируется на трёх основных принципах:

• наличия объективных законов,
• конкретности и
• противоречия

Отсюда логично вытекают цели, которые мы должны сформулировать для последующего достижения в работе с учащимися:

1. Сформировать у будущих воспитателей умение в решении педагогических задач руководствоваться объективными законами (общественными, биологическими, психологическими и пр.)
2. Научить в решении любой проблемы учитывать конкретные объективные и субъективные условия, в которых эта проблема возникла.
3. Научить формулировать задачи, подлежащие решению, в виде педагогических противоречий.
4. Сформировать навыки грамотного разрешения этих противоречий.

Каждая из этих целей распадается на целый веер задач, в котором можно условно выделить два основных направления:

1. формирование основ сильного мышления самих учащихся,
2. формирование умений построения личной системы работы с дошкольниками с целью закладывания основ сильного мышления у воспитанников.

Сегодня нас прежде всего интересует вопрос о том, посредством каких методов и форм организации учебной деятельности можно решить эти задачи. И в частности, как сформировать у будущих педагогов способность к восприятию инноваций и осознанному выбору наиболее инструментированных и результативных методик?

Традиционный подход к решению проблем предлагает нам ввести в содержание образования, в частности по дошкольной педагогике и частным методикам, ряд тем по ознакомлению с альтернативными методиками и образовательными курсами. При этом принципиально ничего не меняется. Наряду с классическими методиками, которые подчас не гарантируют нужного результата, мы загружаем память учащихся новой информацией. В этой ситуации не может идти речи о формировании навыка применения. Потому что альтернативных подходов множество, и познакомиться с большей частью из них в курсе педагогического колледжа можно только обзорно. Кроме того, недостаточно формировать только навыки применения тех или иных методик. Сегодняшние инновации завтра могу оказаться не у дел. Молодой педагог должен уметь самостоятельно формулировать задачи своей деятельности и решать их на основе наиболее результативных подходов.

Отсюда вытекает противоречие: курс по изучению альтернативных методик должен быть объемным и подробным по содержанию, чтобы у учащихся была возможность сделать осознанный выбор для построения своей собственной системы работы с детьми. И этот курс должен быть предельно кратким по объёму и содержанию, потому что учебное время остаётся неизменным по продолжительности, а возможности восприятия и памяти учащихся имеют ограничения. Это противоречие является частным случаем более глобальной проблемы, которую Н.Н. Хоменко определяет, как вечное противоречие педагогики: "период времени обучения должен быть продолжительным, чтобы как можно лучше подготовить студентов к самостоятельной работе. Но этот период не может быть продолжительным, а должен быть предельно кратким, чтобы студенты занялись самостоятельной работой как можно скорее. И чтобы сократить затраты времени и средств на обучение".

На практике мы чаще всего стремимся обойти противоречие. Мы ссылаемся на то, что новые методики - всего лишь альтернатива, поэтому мы знакомимся с ними в общих чертах, и уходим от задачи обучения осознанному выбору, преобразованию существующих и созданию собственных инноваций для решения педагогических задач. В идеальном же варианте, нам необходимо найти такое решение проблемы, которое гарантировало бы в процессе изучения инновационных методик появление нового продукта (собственных приёмов, пособий, методик и т.д.). Причём этот новый продукт должен создаваться учащимися под конкретные дидактические или воспитательные цели.

Таким образом, мы вплотную подошли к необходимости поиска тех форм организации обучения, которые, во-первых, обеспечат осознанную мотивированную учебную деятельность учащихся, а во-вторых, максимально приблизят нас к решению выше сформулированного противоречия. Одной из таких форм является проектная работа.

Идея образовательных проектов не нова. Она лежит в основе многих известных современных дошкольных и школьных технологий, например "Дальтон-план", "Первый шаг" и "Шаг за шагом". Этот подход заключается в познавательной коллективной деятельности учащихся, которая основана на общении, обмене информацией и совместном преодолении возникших проблем. Вопрос заключается в тех же инструментах, посредством которых это процесс можно сделать технологичным. И этот инструментарий дают ТРИЗ-РТВ-технологии.

Нами использован опыт организации детских проектных работ И.Н. Мурашковской.

Особенности организации проектной работы:

• Деятельность планируется под конкретно сформулированный результат.
• Способы реализации проекта и презентации полученных результатов учащиеся ищут и выбирают сами.
• Результат значим для учащихся не только на личном уровне, но и на общественном и профессиональном.

Заметим, что проектная работа в курсе изучения инноваций может иметь различные направления:

1. Детальная проработка конкретных инновационных подходов с целью глубокого анализа их эффективности и возможности применения.
2. Сравнительный анализ однородных альтернативных методик с целью поиска общих закономерностей их построения.
3. Анализ альтернативных методик с целью их модификации под определённые дидактические цели.
4. Разработка новых инструментов (методики, серии тренингов, пособий) под конкретно сформулированные задачи.

При этом проектирование всегда носит исследовательский характер. Проект хорош там, где в нём действительно есть необходимость. Он возникает на основе формулировки проблемы, выведенной в ранг исследовательской (а далее и изобретательской) задачи. Эти проблемы может обозначать и педагог. Но гораздо полезнее и эффективнее, чтобы учащиеся сами учились замечать, обозначать, а затем и формулировать те потребности, которые возникают в процессе работы в дошкольном учреждении.

Так в курсе дошкольной педагогики в рамках выше обозначенного эксперимента сложились традиции проектирования различных инструментов. Это интеллектуальные игры и тренинги, многофункциональные игрушки и пособия для дошкольного обучения, перспективное планирование системы работы по формированию навыков творческой деятельности детей дошкольного возраста на основе методов ТРИЗ и РТВ.

В результате:

• учащиеся получают конкретный продукт, при помощи педагога (например, научились модифицировать игры под конкретные задачи);
• усвоив алгоритм процесса проектирования, учащиеся в будущем смогут использовать этот подход в работе с дошкольниками, решая, таким образом, задачи формирования у детей навыков творческой деятельности;
• педагог на основе работы, сделанной с учащимися, имеет новую методику получения этого продукта. Именно так появилась наша методика проектирования многофункциональных дидактических игрушек.
• имея эту методику, педагог может научить коллег использовать её для получения подобного или иного продукта со своими учащимися, достигая при этом определённых дидактических целей.

Таким образом, формируя в комплексе умения познания, использования, преобразования и синтеза отдельно взятых дидактических систем мы, тем самым, способствуем выработке навыка осознанной исследовательской работы с информацией в целом и инновационными подходами в частности.

Литература:

1. Корзун А.В. "Большие возможности маленьких игрушек" - http: www.trizminsk.org/e/prs/233015.htm
2. Мурашковска И.Н. "Буки недели проектов" http:www.trizminsk.org/e/23214.htm
3. Мурашковска И.Н. "Возможный подход к обучению учиться" - Научно-практическая конференция "Творчество во имя достойной жизни" 16-17 августа 2000г. Тезисы докладов. Петрозаводск-2000, с.49-51, http://www.trizminsk.org/e/prs/232017
4. Мурашковска И.Н. "Интегрированный подход к формированию умений" - http: www.trizminsk.org/e/prs/23213.htm
5. Нестеренко А.А. "Несколько мыслей о ТРИЗ-педагогике" // Ж-л "Технологии творчества" №3/99г., с. 15-24.
6. Хоменко Н.Н. "Фрагменты универсального модульного пособия по ОТСМ - ТРИЗ" - http: www.trizminsk.org/e/215103.htm

Copyright © 2000 ТРИЗ-группа (Великий Новгород)